Знакомства для детей с онр

Вы точно человек?

знакомства для детей с онр

Дети с ОНР к пяти годам, как правило, неправильно произносят от 10 до 20 звуков. Педагог, начиная со знакомства с ребёнком и на протяжении всего . помимо общего знакомства рекомендуется составление сложных Аналогичные требования выдвинуты программами для детей с ОНР (), где. Образ природы в работах детей старшего дошкольного возраста с ОНР А эстетическое восприятие природы вызывает у детей чувство Для более целенаправленного знакомства детей с произведениями о.

Большинство детей экспериментальной группы с удовольствием слушали чтение, задавали вопросы, сами подходили и предлагали почитать. Эмоциональная передача текста педагогом способствовала тому, что всё большее число детей принимало участие в слушании произведений. Мастерство педагога в декламации очень значимо, потому что именно через разнообразные интонации у детей формируется представление об особенностях того или иного героя, дети живо представляют себе ситуацию, в которой развертывается то или иное действие, лучше понимают нравственные поступки героев и глубже переживают.

А это всё способствует полноценному восприятию произведения ребёнком, качественному запоминанию, побуждает его к рассуждениям, к оценке содержания, персонажей, их действий. Для того чтобы подготовить ребёнка к восприятию произведения проводились различные предварительные беседы, в которых обращались к личному опыту каждого слушателя, вызывали в его памяти соответствующие ассоциации.

В беседе, которая проводилась во время прогулки, на экскурсии, дети узнавали о фактах, явлениях, событиях положенных в основу сюжета произведения.

Например, перед чтением стихотворения С. Чтение произведения или рассказывание сказки всегда предварялось преамбулой к тексту. Была ли это загадка, краткое введение в содержание, присказка - всё это также способствовало формированию детского интереса и желания послушать произведение. Кроме того, с детьми рассматривались иллюстрации, особенно те, которые передавали эмоциональное настроение героев. Дети живо реагировали на разнообразие портретов сказочных и других героев, отмечали, что внешнее разнообразие их портретов не может скрыть злобности мачехи, хитрости лисы, неуклюжести Михаила Потапыча или беззащитности зайчика.

Это свидетельствовало о чувственных переживаниях детей, которые не могли остаться равнодушными к богатству искусства, с которым они начали знакомиться.

знакомства для детей с онр

Одним из методов ознакомления с произведениями искусства была беседа. Опорные вопросы педагога помогали детям понять основные средства выразительности, которыми пользовался автор. В одном случае сосредоточивали внимание на характерах героев, в другом - на приемах передачи настроения, в третьем - на композиционном построении, что, в свою очередь также помогало детям запоминать текст произведения.

В нашу задачу входило показать детям разнообразие характеров, красоту передачи речевых оттенков, четкость композиционного строя, поскольку одним из условий педагогической тактики и является - учить детей видеть красоту, а, значит, помочь увидеть её, ведь при чтении, в процессе бесед можно наблюдать всё богатство особенностей содержания, которые детям необходимо было передавать в дальнейшем.

В процессе бесед со всеми детьми, мы опирались, прежде всего, на активных, впечатлительных и более внимательных детей. В последующем в процессе бесед предлагали детям выразить свои впечатления об услышанном словами, напоминали, что дети знают произведение и могут высказывать свои впечатления о поступках, поведении и речи героев. Дети с удовольствием принимали участие в создании словесного портрета героев, о которых слушали произведение, и рассказывали о своих впечатлениях, которые возникали у них в процессе чтения или рассказывания.

После проведения таких занятий убеждались, что дети действительно имеют стойкий интерес к художественным произведениям и, если они сталкивались с затруднениями в составлении характеристики или в выражении эмоционального отношения к герою сразу после знакомства, то это относили к процессу творческой переработки содержания, который проявляется не. При поддержке и помощи педагога трудности исчезали или становились меньше.

Мы постоянно убеждались в том, что, если работа ведется регулярно, то трудностей становится меньше, деятельность становится интереснее, желание детей играть возрастает.

Беседуя о героях художественной литературы, мы задавали детям вопросы: Дети с удовольствием перечисляли героев, которых они знают. Это говорит не только о том, что этой работе мало уделялось внимания, но и о том, что у детей небольшой словарный запас, так как некоторые просто не смогли сформулировать свои мысли. Были в экспериментальной группе и несколько человек, которые перечисляли многих героев, давали им характеристики, передавали голосом образ и даже приводили отрывки из произведений.

В процессе эксперимента мы рассказывали детям сказки, героями которых были одни и те же персонажи и рассматривали с ними иллюстрации к этим произведениям. Например, сказки, в которых герои - лебеди, добрые и злые. Во всех этих произведениях одними из главных героев являются лебеди, но насколько они разные. Объясняли и вместе осуждали или одобряли разные образы: Подводили детей к пониманию того, что все лебеди во всех сказках разные и с разным настроением, также как и люди, ведь сказка учит на своих героях.

Детям было предложено передать образ того лебедя, который им больше понравился и запомнился. Что очень радует, так это то, что большинство детей передавали образы, в основном, добрых лебедей и девочку Элизу, а Андрей Г.

По басне Аня Л. Показала образы и рака, и щуки, и лебедя, что вызвало смех детей и желание повторить образы всех героев. В беседах дети с удовольствием перечисляли свои любимые сказки, говорили, какие герои им больше всего нравятся, кого они могут и хотят изобразить голосом и мимикой. Лишь некоторые дошкольники затруднялись в передаче каких-либо образов. Называя литературных и сказочных героев, некоторые дети затруднялись объяснить, почему им нравится тот или иной герой.

Причину таких затруднений мы видели в неполноценном знании произведения. Также выявилась такая тенденция, что многие сказки и сказочных героев дети знают не из книг, а из мультиков, и эти герои не всегда наделены яркими образами и множеством положительных качеств.

Это опять говорит о том, что ни в детском саду, ни дома дети не получают ту образность сказок и художественных произведений, которую они бы получили непосредственно из книг, а не из телевизора.

Кроме сказок и коротких рассказов мы предлагали к изображению детям и поэтические произведения, которые предварительно разучивали с детьми. Как оказалось, некоторые дети вообще не любят стихотворения, и на вопрос: Другая часть дошкольников рассказывали стихотворения, некоторые сбивались, путались. Для начала мы прочитали с детьми несколько стихотворений, выбрали несколько наиболее понравившихся. При заучивании, некоторые дети, забыв настоящие слова, заканчивали строки собственным сочинением, но, к сожалению, несколько ребят были малоактивны.

Для лучшего запоминания мы дополняли процесс заучивания иллюстрациями к стихотворениям, подкрепляли художественными произведениями, помогали детям лучше представить образ, описываемый в данном стихотворении. Информация в акте коммуникации объединяет субъектов общения, организует их активность, находится в центре их внимания, создает вокруг себя коммуникативное поле.

Его создание зависит от общего запаса знаний об информации, передаваемой коммуникантами. Коммуникация возможна лишь в том размере, в каком совпадают сведения, знания, касающиеся предмета явления общения коммуникантов. В ходе общения возможно сокращение незнания у одного из коммуникантов путем дополнительной информации, объяснения, истолкования. В результате получения новых знаний и сведений незнание можно сокращать до минимума.

Чем больше неизвестности устраняется, тем большую информативную ценность имеет сообщение. Для достижения конечного результата в общении информация играет определенную роль. Разнозначимость информации разных людей является одним из побудительных мотивов возникновения и развития коммуникации, участники которой стремятся сблизить значимость представления или защитить свою позицию.

Информация, выраженная общезначимыми семантическими средствами, представленными в общих понятиях, позволяет коммуникантам общаться с уверенностью в том, что то, о чем говорит один, воспринимается партнером примерно в той же перспективе. Содержание в информации понятного и непонятного побуждает общающихся обсуждать непонятное, не до конца понятное, то, что в результате общения должно быть понятным. Доступное каждому из коммуникантов принимается молчаливо.

Противоречивость, проблематичность, сложность информации заставляет людей пересматривать свою и чужую позиции, перестраивать или создавать новое положение в процессе коммуникации. Информация имеет актуальную значимость, объединяющую определенное количество людей.

Благодаря своей значимости информация мысленно выделяется среди других явлений действительности, приковывает к себе внимание, направляет активность коммуникантов. Значимость предмета определяется дня человека его деятельностью, социальной ролью, убеждениями, потребностями, индивидуальной картиной мира и. Ведение коммуникации определяется уровнем информации в акте коммуникации: Основной формой общения является диалог.

Реплики рассматриваются как первоэлементы диалога, границей между которыми служит конец речи одного говорящего и начало речи другого. В ее состав могут входить не только фраза, состоящая из одного или нескольких слов, но и группа фраз, составляющих высказывание каждого собеседника. Более типичны для диалогической речи короткие фразы-предложения, которые легко удерживаются в памяти общающихся. Втрое высказывание - реплика-реакция - в своей структуре зависит от первого - реплики-стимула и без него не существует.

Словарный и грамматический состав ответной реплики не может быть самостоятельным без соотнесения его с первой репликой. В этом выражается функциональносмысловая зависимость между репликами.

Многообразие сложных форм речевого общения создается на основе циклов: Вильчек 31 выделяет шесть основных видов функциональной взаимосвязи высказываний. Три вида - в сочетании ответных высказываний с вопросом. Три вида - в сочетании сообщения с ответным высказыванием. В сочетании вопроса с ответным высказыванием возникают разные виды функциональной взаимосвязи: Основным является вопрос как более независимое высказывание, который определяет вид взаимосвязи с ответным высказыванием.

В сочетании сообщения с ответным высказыванием возникают следующие виды функциональной взаимосвязи: Основным является ответное высказывание, так как оно определяет вид функциональной взаимосвязи. Обмен репликами становится актом коммуникации, когда он преследует определенную коммуникативную цель. Она может быть более элементарной общение в игре или более сложной вскрыть причины явления, добиться той или иной точки зрения и.

Коммуникативные задачи, решаемые в диалоге, зависят от уровня развития речи. В качестве элементарной коммуникативной цели выступает задача обмена информацией, носящей фактический характер. В диалоге такого рода выясняется наличие того или иного предмета в определенном месте, факт совершения действия и. Примером служит простейший вид диалога - расспрос, состоящий из вопросов и ответов. Вопросы направлены на получение новой или дополнительной информации, они же несут основную логическую нагрузку.

Более сложной коммуникативной целью является выявление причинно-следственных отношений между упоминаемыми в диалоге фактами, установление причины поступка, условий, при которых он мог совершиться.

Диалог этого типа более сложный, он включает элементы рассуждения, в основе его лежат более сложные умственные операции, и он требует болееусложненного языкового материала. Примером может служить беседа, которая является сложной формой диалогической речи по содержанию и по оформлению. В ней вопросы и ответы не являются ведущими, они могут быть отодвинуты на задний план каким-то другим высказыванием. Беседа возникает при необходимости обмена информацией, желании расспросить о чем-то, услышать подтверждение или отрицание высказываемого суждения, выразить субъективное отношение одобрение, порицание и.

Реплики в беседе различаются величиной, структурой, обдуманностью речи. Еще более сложным видом диалога являются дискуссия и диспут. В их основе лежит обмен мнениями по поводу тех или иных фактов, высказывании мыслей и чувств в связи с полученной информацией. Диспут и дискуссия объединяют несколько собеседников, при этом реплики могут переходить в монолог со свойственными ему чертами логичность и последовательность рассуждений, законченность языкового оформления.

Говорящий в диспуте, дискуссии знает заранее цель своего выступления, которое может быть прервано возникающими у слушателей вопросами, предполагающими немедленный ответ.

Кучинский определяет диалог "не просто как осуществляемое с помощью речи взаимодействие субъектов, а как взаимодействие присущих им, развиваемых ими различных смысловых позиций" 79.

Это обусловливает различие внешнего и внутреннего диалогов. Автор отмечает несовпадение понятий "внутренний диалог" и "внутренняя речь", "внешний диалог" и "внешняя речь". Внешней речи присущи внутренний и внешний диалоги, а внутренней речи присущ только внутренний диалог рассуждение с самим.

Кучинского в характеристике диалога, мотивом которого является решение проблемной задачи, ситуации, позволяет использовать данную речевую форму д ля решения одной из главных задач в обучении языку - формирование внутренней речи. Ребенок, используя внутренний диалог для решения проблемной ситуации, упражняется в способности мыслить, рассуждать, формировать содержание высказываний и оформлять еголингвистическими средствами. Диалог позволяет реализовать внутреннюю речь во внешнюю.

Диалогическая форма общения позволяет активизировать внутреннюю и внешнюю речь через включение мыслительной деятельности для решения проблемных ситуаций и задач. В момент общения говорящий и слушающий думают об одном и том же, они объединены общим предметом мысли, темой, хотя и субъективное отношение к объекту высказывания может быть противоположным. Говорить - означает думать вслух, а слушать - думать про себя ФЛомов, "в процессе общения информация не только передается, но и формируется, развивается, уточняется.

Общение неотрывно от процесса познания" 94. Познавая окружающий мир с помощью анализаторов слухового, тактильного, зрительногочеловек накапливает в памяти сенсорную информацию, у него формируются знания и опыт.

Передача опыта и его использование другими людьми в ходе коммуникации позволяют формировать обобщения, обогащать приемы решения задач, делать выводы, оценивать различные точки зрения, что позволяет активизировать мысль, мышление.

Матюшкинразделяя условно все виды познавательной активности на адаптивные и продуктивные, отмечает, что адаптивные обеспечивают приспособление к формам поведения и деятельности, а продуктивная активность - основа возникновения и становления психических процессов, основа движения в развитии личности, происходящая в общении.

Мотивом продуктивных познавательных процессов являются познавательные потребности, предметом - новизна, неизвестное, удовлетворение познавательной потребности - открытие неизвестного, его усвоение, понимание. Активизация познавательной потребности, по мнению АМ.

Матюшкина, максимально реализуется в проблемных ситуациях в условиях игры, учения, в которых возможны разные межличностные взаимодействия и ситуации общения. Стимулированиепознавательной активности со стороны другого человека активизирует. Решение, уточнение проблем, задач в ходе общения активизирует мыслительную деятельность, побуждает ребенка к четкой передаче мысли с помощью речевых средств дня понимания собеседником передаваемой информации, что в свою очередь активизирует речевую и мыслительную деятельность.

Мышление и речь - два корреляционных процесса, не существующих один без другого. При развитии познавательной активности в обучении, по мнению А. Матюшкина, психологическим условием является взаимная активность учителя и ребенка; ребенка и ребенка, происходящая в диалогической форме общения. Монологическая речь не обеспечивает реального развития познавательной активности и более высоких форм мышления.

В ходе учебной деятельности дети общаются друг с другом и с обучающим. В процессе этого общения осуществляется обмен и закрепление знаний, умений, навыков, возникают новые мотивы, цели, что ведет к развитию субъекта этой деятельности.

Процесс общения между ребенком и взрослым зависит от того, в какой мере ребенок понимает речь взрослого, и от способности последнего к вербализации учебной информации. Развивающее обучение расширяет интеллектуальные и речевые возможности ребенка. Ему становятся доступными наглядно-образное мышление и элементы его логической формы. Каналами информации, обеспечивающими понимание действительности, являются язык и речь.

Язык выступает средством коммуникации, а речь есть производимый этими средствами вид общения. Речь создается приложением языковых норм к новой действительности.

Вы точно человек?

Щерба рассматривает язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессеречевой деятельности. Жинкин 56 называет язык объективным кодом речи, который систематически сопоставляется в мышлении с субъективным кодом.

Речь - реализация языка как кода, который обнаруживает себя в речи и только через нее выполняет свое коммуникативное назначение. Осуществление речевой деятельности основывается на владении языком как системой. Говорящий обладает способностью строить и понимать не слышанные ранее высказывания. В основе речевых актов лежит знание некой абстракции, системы языка как неизменного и постоянного фактора, позволяющего понимать друг друга. УшаковаН. Жинкин 55система языка и правила, по которым реализуется речь, хранятся в долговременной памяти вербальной памяти.

Передача и понимание смысла информации включают в работу память языковых форм и правил их функционирования как компонента речемыслительной деятельности.

В результате "знаки, при помощи которых был передан текст, понятны, расшифрованы и приобрели смысл" 55. Если память не хранит языковые сведения единицы и правила оперирования ими на всех уровнях языковой иерархиито смысловое восприятие или смысловая передача речевого высказывания не может реализоваться. Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную структуру, включающую различные операции.

Внешняя речь выражает смысл, используя ранее усвоенный язык с его системой знаний и правил. Для организации внешней речи по правилам языка и в соответствии со смыслом, который человек хочет выразить, необходим специальный интегрированный процесс, осуществляемый во внутренней речи. Теория фазовой структуры речевого акта, выдвинутая Л.

Выготским 36получила развитие в психолингвистических работах ААЛеонтьева, Н. Жинкина, АРЛурии и др. Выготский рассматривал процесс порождения речевого высказывания, опираясь на взаимосвязь мышления и речи как процесс перехода мысли, еще словесно неоформленной и понятной лишь самому субъекту, к словесно оформленному высказыванию, доступного каждому слушателю.

Процесс движения мысли к слову и обратно, по Л. Выготскому, можно представить в следующей схеме: Выготского, носит характер свернутого высказывания, который должен быть переведен в систему взаимодействия грамматической и семантической структур во внешней речи.

Переходной структурой от семантического плана к внешней речи является внутренняя речь. Его понимание внутренней речи позволяет рассматривать ее "как внутренний план речевого мышления, посредующий динамическое отношение между мыслью и словом" 36. Внутренняя речь - речь для себя, "на первый план выступает значение слова" 36. Внутренняя речь - это нечто изменчивое, трудно уловимое, существующее между крайними полюсами речевого мышления - словом и мыслью.

Мысль, по представлению Л. Выготского, есть план речевого мышления ". Единица мысли и единица речи не совпадают. Один и другой процесс обнаруживают единство, но не тождество" 36. Переход к внешней речи, по словам Л. Выготского, "есть сложная динамическая трансформация", реализующаяся в конечном итоге синтаксически расчлененной речью. Основываясь на трехфазовой структуре деятельности, описанной С. Рубинштейном этап ориентировки и планирования; этап исполнения и реализации; этап контроля и на структуре речевого процесса, охарактеризованного Л.

Выготским, ААЛеонтьев рассматривает процесс речевого высказывания с точки зрения деятельностного подхода и выделяет следующие операции порождения речевого высказывания: Система внеречевых факторов определяет мотив речевого высказывания, следовательно, происходит первичная ориентировка в проблемной ситуации. Возникает направленность сознания, мышления на какой-то предмет, то есть возникает речевая коммуникативная интенция.

Выготский называет этапом "мысли". Следующий этап - этап внутреннего программирования речевого действия, где проявляется механизм речемыслительной деятельности. В ходе речевого развития у субъекта формируются языковые средства, знаки пространственные схемы, наглядные представления, отголоски интонации, отдельные слова и.

Жинкина, субъективный язык, который не осознается говорящим, но является посредником при переводе замысла на общедоступный язык. Внутреннее программирование осуществляет динамические процессы, с помощью которых происходят различные семантические операции. Внутреннее программирование является предикативной речью, передающей план либо действия, либо высказывания. Этап лексико-грамматического развертывания включает операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение.

Динамические процессы этого уровня обеспечивают порождение грамматически оформленных предложений. Динамика заключается в том, что одни грамматические структуры и одни части вербальной сети тормозят другие, не существенные в определенном речевом высказывании.

На этапе лексико-грамматического развертывания идет реализация внутренней программы высказывания. Этап реализации предполагает звуковое оформление высказывания, его моторное программирование и только процесс акустико-артикуляционной реализации осуществляет собственно фонацию. Уровни порождения высказывания в модели АРЛурия основаны на анализе расстройств речи при разных формах афазии.

Суть процесса высказывания, по АРЛурия, заключается в том, что центральной проблемой формирования речевого высказывания является проблема перехода смысла в значение. Этап первой "семантической записи" представляет АРЛурия в виде схемы, имеющей "характер свернутого речевого высказывания". Она содержит в себе две части - тему и рему, которые и "образуют исходную мысль, то есть систему тех связей, которые потенциально должны фигурировать в будущем речевом высказывании ".

На этапе внутренней речи происходит превращение симультанной мысли "в сукцессивно развертывающееся, последовательно организованное речевое высказывание, осуществляющееся с помощью внутренней речи".

Следующий этап - формирование развернутого речевого высказывания. По мнению АРЛурияпроцесс превращения "глубинной синтаксической структуры" в развернутую "поверхностную синтаксическую структуру" не исчерпывает всего процесса построения развернутого речевого высказывания, поскольку в процессе высказывания как тема, так и рема должны быть существенно расширены, то есть должны быть разделены на цепь звеньев определенной программы целостного высказывания.

Для этого необходимо, чтобы тема и рема высказывания сохранялись на длительный срок и чтобы установка, созданная задачей передать соответствующую информацию, могла в течение длительного времени противостоять поточным, отвлекающим влияниям. Таким образом, рассмотрение процесса порождения речевого высказывания указывает на сложность структуры речевой деятельности, включающей как речемыслительные процессы, так и процессы реализующие,оформляющие мысль в речевое высказывание.

Каждый из уровней значим и важен. Выпадение одного из этих уровней вызывает нарушения, несостоятельность либо мысли, либо речи. Развитие ребенка сопровождается процессами присвоения общественно-исторического опыта через личностное познание и через познание окружающих людей в ходе общения. Первоначальные сведения ребенок получает от близкого взрослого, постепенно круг общения расширяется, от общения со взрослыми ребенок переходит к общению со сверстниками.

Важное значение в развитии речи и психических процессов ребенка имеет ведущий вид деятельности, от него зависят качественные и количественные изменения в структуре личности ребенка.

В основу анализа развития общения детей дошкольного возраста ею положен принцип деятельностного подхода, позволивший выделить потребность, мотив, задачи, предмет, средства, конечную цель в коммуникативной деятельности на каждом этапе развития речи как средства общения. На первом году жизни ведущей формой деятельности является эмоционально-положительное общение. Предметом общения выступает взрослый. Большое значение придается общению матери с ребенком.

Постоянное усложнение общения повышает мотивационную сторону взаимодействия ребенка со взрослым, что влечет за собой психическое развитие ребенка и создает предпосылки становления коммуникативно-познавательного поведения. В процессе общения ребенка со взрослым мотив общения проявляет не только взрослый, но и ребенок.

Решающим фактором становится поведение взрослого, его действия, направленные на активность ребенка. Двигательная форма действия ребенка является доминирующей в ответных реакциях на действия взрослого. На первом году жизни дети активно воспринимают словесные воздействия взрослого, а при ответе используют предречевые вокализации. Речедвигательный анализатор формируется в тесном взаимодействии со слуховым и зрительным анализаторами. В общении преобладают экспрессивно-мимические средства, передающие эмоциональное состояние ребенка и предметно-действенные средства общения, возникающие в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого движения, смена положений, позы.

В довербальном этапе, по М. Лисиной, складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем, хотя ребенок в это время еще не понимает речи взрослых и не умеет говорить. В конце первого года жизни у нормально развивающегося ребенка форма ведущей деятельности изменяется, усложняется, возникает предметно-действенное общение. Предметом общения продолжает выступать взрослый. Общение развивается в ходе совместной деятельности со взрослым.

Практическое сотрудничество является потребностью ребенка. Он стремится к познанию окружающего мира, а "практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий организуют ориентировку ребенка" 90,с. Ребенок наблюдает деятельность взрослого и извлекает из нее образцы для подражания. На этом этапе, по мнению М. ИЛисиной, преобладают деловые мотивы: Основными средствами общения выступают предметно-действенные отношения, поддерживающиеся эмоциональными контактами со стороны взрослых, что вызывает желание говорить ребенка так, как говорит взрослый.

Начинается этап "первичного усвоения родного языка" ,с. Появляются первые понимаемые, вначале непроизносимые, а затем произносимые слова.

Идет интенсивное развитие пассивного словаря ребенка, формирование артикуляторных навыков и фонетической структуры слова. Становление речи начинается с развития обозначающей функции слова, что связано с предметно-практической деятельностью ребенка. В первые годы жизни идет соотнесение предмета с обозначающим его словом в конкретной ситуации.

Поэтому на начальных этапах развития речи имеет место ситуативное понимание обращенной речи.

Балашова О.П. Программа коррекции ОНР первого уровня

Постепенно роль конкретной ситуации уменьшается, в ходе развития практических действий с предметами происходит вычленение предмета и ситуации на основе его ведущего назначения. Возникают предпосылки для обобщенного понимания значения слов, для формирования слов-понятий. Взрослый помогает ребенку выделить ключевые компоненты ситуации, увидеть содержание - обращенность к предмету и артикулирование обозначающего этот предмет слова.

Появляется отнесенность слова и предмета. Так постепенно формируются значение и смысл слов и между ними устанавливаются сложные диалектические взаимосвязи. Этот процесс тесно связан с развитием интегративной деятельности мозга" ,с. Благодаря формированию интегративных межанализаторых связей между слуховым, зрительным и двигательно-кинестетическим анализаторами ребенок начинает узнавать окружающие предметы. С третьего года жизни у ребенка отмечается тесная связь между развитием речи и его самостоятельной игрой.

Ведущим видом деятельности с этого возраста является игровая деятельность, стимулирующая развитие речи и всех психических процессов. Предметом общения продолжает выступать взрослый и только в старшем дошкольном возрасте - сверстник. Потребность в практическом сотрудничестве и уважении взрослого изменяет мотивацию.

Перед ребенком ставятся все более сложные задачи. На фоне совместной деятельности со взрослым ребенок получает знания, выходящие за пределы конкретной ситуации.

У него вызывают интерес причинно-следственные связи, объяснение которым дает взрослый. Основными мотивами в этом возрасте становятся познавательные, направленные на выход за пределы чувственного познания, на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим. Высшим достижением коммуникативной деятельности в дошкольном возрасте, по мнению Е. Смирновой, является внесситуативно-личностная форма общения, так как интересы дошкольника распространяются не только на предметный мир, но и на мир людей, их взаимоотношения, человеческие качества.

Особенностью этой формы общения является стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым ,с. Основным средством общения является речь. На этом этапе речевого общения используется ситуативная форма общения, носящая диалогический характер. Она представляет собой вопросы взрослого к ребенку ребенка к взрослому и ответы на.

Постепенно речь отграничивается от действий и начинает выступать как самостоятельная форма речи - сообщения -монологическая речь. Появление монологической речи связано с решением новых задач, которые встают перед ребенком в ходе общения со взрослыми, с необходимостью передать впечатления, полученные вне непосредственного контакта со взрослыми о пережитом, виденном, о проделанной работе и. Переход к связной речи возможен, если ребенок овладел словарным запасом и грамматическим строем языка.

Таким образом, в этом периоде дети овладевают двумя формами общения: Ребенок накапливает знания и умения, у него расширяется словарь, проходит усвоение грамматического строя. Выделенные этапы речевого развития являются условными, так как существуют переходные этапы, позволяющие овладевать другой формой общения, более сложной, чем была предыдущая. Проанализировав этапы развития речевого общения, можно сделатьследующие выводы: Общение для детей дошкольного возраста является основным источником поступления знаний об окружающей действительности.

В общении со старшими ребенок постигает и присваивает опыт, достигнутый людьми ранее. Овладение ребенком словом раскрывает горизонты для развития его мышления и самосознания. Речь является орудием мышления. У детей дошкольного возраста в ходе коммуникации речь выполняет определенные функции. Мухина выделила основные функции речи: Одной из важных функций она считает коммуникативную функцию речи, так как ею ребенок пользуется с раннего возраста, используя доступные средства коммуникации.

На первых порах общение касается в основном бытовых тем, предметов и действий, с которыми ребенок сталкивается, то есть в речи используются ситуации, облегчающие формирование и формулирование мысли.

По мере обогащения словарного запаса, знаний, с ростом познавательных интересов под влиянием окружающих взрослых ребенок начинает перестраивать речь на более сложную - контекстную, благодаря которой он может выразить свои чувства, переживания. Последнее происходит в старшем дошкольном возрасте. Планирующая функция речи связана с мышлением. В раннем детстве мышление ребенка включено в его практическую предметную деятельность.

Речь выступает в виде обращений к взрослому за помощью. В ходе практических действий ребенок комментирует свои действия - возникает эгоцентрическая речь - речь для себя, выражающая мысль ребенка. Это может быть завершающая, направляющая или предваряющая речь, связанная с определенной деятельностью, действием.

К старшему дошкольному возрасту эгоцентрическая речь постепенно превращается во внутреннюю речь, с помощью которой ребенок мысленно планирует высказывание, составляет план действий и оречевляет. Знаковая функция речи заключается в том, что слово выступает как знак-значение и используется "дня хранения и передачи информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения". В предметной деятельности ребенок познает слово, которое оставаясь неизменным в наименовании, меняет свое содержание значение - ручка - которой пишут, ручка - рука, ручка - дверная и.

High School Bully - Lele Pons

Мастюкова, рассматривая особенности речевого развития детей с речевыми нарушениями, сопоставляет функции речи, развивающиеся в норме и патологии. Она выделяет коммуникативную функцию речи, обобщающую и регулирующую. По ее словам, коммуникативная функция речи лежит в основе вербального развития ребенка.

Слово, обобщая предметы, служит предметом абстракции. Ребенок овладевает понятиями, выстраивает классификации, делает выводы, анализирует явления окружающей действительности в соответствии с возрастом.

знакомства для детей с онр

Коммуникативная и обобщающая функция речи формируются в тесном единстве, так как с помощью речи взрослых ребенок получает новую информацию, затем, используя ее в собственной речи, усваивает ее, активизируя при этом мыслительные операции. Регулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста. Она является средством регуляции высших психических функций.

Ребенок, воспринимая речевые инструкции, может сосредоточить внимание на более значимом, интересном. Сосредоточение памяти позволяет запомнить большее количество поступающей информации. Переход внешней речи во внутреннюю позволяет осмыслить ситуацию и дать инструкцию, команду, например, сверстнику по поводу выполнения деятельности, то есть передать план действий.

Функции речи у детей дошкольного возраста развиваются с помощью речи, а речь, в свою очередь, совершенствуясь и усложняясь, способствует психическому развитию ребенка. Развитие речи обусловлено развитием деятельности общения и содержанием потребности в общении. Усложнение форм общения требует от ребенка новых средств общения, способных удовлетворить изменяющиеся цели общения, направленные вначале на познание мира, а затем на познание людей и их отношений.

  • Упражнения для знакомства детей в группе
  • Балашова О.П. Программа коррекции ОНР первого уровня
  • Обучение детей с ОНР в общеобразовательной школе

ИЛисина выделяет три категории средств общения: В начале развития общения у ребенка возникают экспрессивно-мимические средства, передающие эмоциональное состояние ребенка. В период доречевого развития этих средств достаточно для удовлетворения потребностей. В ходе развития ребенка и меняющихся форм общения экспрессивно-мимические средства продолжают иметь место и дополнять другие средства общения. В результате совместной деятельности ребенка и взрослого возникают предметно-действенные средства общения.

Они, по мнению М. ИЛисиной, позволяют ребенку выразить готовность к общению и сообщить, какого рода общение желательно для ребенка. Общение осуществляется с помощью речи. По словам ААЛеонтьева, речь как "речевое действие подчинено задачам, функциям и структуре неречевой деятельности и обслуживает ее" 85. Существенное значение в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера.

Присутствие взрослого вынуждает ребенка овладевать речью, так как взрослый, обращаясь к нему с помощью речи Что ты делаешь? Речь возникает как необходимое средство общения. Важно научить ребенка воспринимать, понимать обращенную к нему речь и давать вербальный ответ, содержащий мысль, то есть научить ребенка пользоваться внутренней и внешней речью.

Орудием мышления выступает внутренняя речь, которая служит для поиска и обработки информации. Поиск информации идет в момент оформления мысли. Ребенок еще не способен мысленно, про себя сформулировать план, он пользуется внешней речью, формулируя последовательность действий.

Обработка информации возникает после принятия ее от партнера. Обдумывается полученный материал и выявляется понятное и непонятное. Непонятное требует дополнительного объяснения со стороны подающего информацию. Часто дети дошкольного возраста задают вопрос "Почему? Речь как орудие общения, с одной стороны, "может воплощать мысль, формулировать ее в форме высказывания, передающего информацию собеседнику" кодирование высказывания; экспрессивная речьс другой стороны, тот же процесс, но рассматриваемый со стороны слушающего, -"происходит обратный процесс - декодирование высказывания", то есть "превращение развернутого высказывания в свернутую мысль".

Происходит процесс понимания импрессивная речь 99. Внешняя речь является орудием мышления и служит для взаимопонимания, устанавливает правила реализации информации, сформированной во внутренней речи, но не касается ее содержания.

Говоря о речи как средстве общения, мы имеем в виду речь как процесс "формирования и передачи мысли средствами языка" 99. Чтобы информация дошла до адресата, необходимо уметь пользоваться средствами языка, с помощью которых оформляется мысль.

Язык, по мнению Н. Жинкина, строится на семиотическом принципе. Ребенок в ходе развития усваивает элементы языка. Первоначально он знакомится со знаком-значением, то есть слышит не только звуковое оформление слова знак, предметная отнесенностьно и получает сведение о предмете, явлении значение.

Происходит соотнесение предмета с обозначающим егословом. В ходе предметной практической деятельности у ребенка формируется обобщенное понимание значения слова, образуются слова-понятия. Вокруг каждого слова-понятия формируются смысловые поля или "вербальные сети". В результате развития связей между словесными сигналами создается новый уровень обобщения и абстрагирования. Иначе говоря, создается основа дня формирования словесных понятий".

Словесные понятия содержатся в памяти языка и составляют лексику. На разных уровнях речевого развития лексический запас не одинаков: Изолированное слово не может выразить отношение, событие, формулировать мысль. Переход от слова к предложению требует нового принципа организации языка и речи. Превращение группы изолированных слов в осмысленные синтагмы осуществляют три основные вида синтаксических приемов: Для конструирования фразы основной единицы речи является сочетание слов или синтагма 99.

Другими словами, последовательность слов в предложении подчиняется правилам грамматики. В ходе овладения активным словарем ребенок упражняется в связывании слов - образуются словесные связи. Жинкин, можно установить два вида словесных связей: С помощью словообразования можно при необходимости получить новое слово, используя правила суффиксации внук - внучок, летать -летчикпрефиксации удача - неудачасловосложения вечнозеленый, пароход и. Связи словоизменения остаются постоянными на уровне словосочетаний, предложений, так как флексии используются по определенным правилам.

Переменные связи возникают на уровне текста или отрезка текста, где "значения слов меняются в зависимости от встречи их с другими словами" 55. Усвоение грамматических норм идет по мере накопления словаря в практическом применении. Ребенок не только слушает и слышит, но и сам старается использовать грамматические формы в высказываниях.

С конца второго и начала третьего года жизни начинается усвоение грамматической структуры предложений. Длина предложения увеличивается до трех слов. Для выражения синтаксических связей ребенок использует падежные окончания существительных, личные окончания глаголов и служебные слова. Развитие предложений становится возможным по мере усвоения грамматического строя речи. К семи годам употребляемые детьми предложения состоят из слов. Они представлены более сложной синтаксической структурой с использованием предлогов.

Таким образом, в возрасте лет нормально развивающийся ребенок овладевает основными видами синтаксических конструкций и правил их функционирования. Среди языковых средств, по мнению АРЛурии 99. Более сложными являют средства языка, связанные с логическим мышлением, направленные на причинно-следственные отношения.